"La reforma inaplazable", por Felipe Garrido en la Revista de la Universidad de México

Martes, 25 de Septiembre de 2012
Foto: Revista de la Universidad de México

La reforma inaplazable

Felipe Garrido

La urgente necesidad de convertir a los maestros en lectores es el tema central de esta propuesta de Felipe Garrido, Premio Xavier Villaurrutia 2011, frente al panorama desastroso de la enseñanza de la lengua —vector principal para la comprensión de todas las áreas del conocimiento— en nuestro país.

La Secretaría de Educación Pública que José Vasconcelos imaginó y de la cual, en 1921, fue el primer titular, estaba formada por tres departamentos igualmente importantes: el Escolar, el de Bibliotecas y Archivos, y el de Bellas Artes. Esas tres esferas debían conjugarse para que los alumnos desarrollaran completas sus capacidades; para que tuvieran lo que ahora llamamos —aunque no seamos capaces de ofrecerla— una educación integral. Tan relevante como la instrucción de niños y adolescentes en las aulas era organizar una red de bibliotecas escolares y públicas que pusiera la lectura y la información al alcance de todos, dentro y fuera de la escuela. Tan importante como el trabajo escolar y la oferta de las bibliotecas y archivos era la práctica de las artes.

Hacía falta que todos tuvieran un lugar en las aulas; que todos se apropiaran de la experiencia artística, como público y como ejecutantes; que todos tuvieran a su alcance los libros y otros materiales que permiten tener acceso a los conocimientos y a las repetidas calas de la literatura en la condición humana. (Las artes y las letras nos educan, aunque no como la escuela, sino en términos de vida, existenciales).

Franz Eybl, Niña leyendo, 1850

El propósito de la nueva dependencia era convertir aquella patria devastada por diez años de guerra civil y por la explotación y el abandono seculares de sus mayorías miserables, en una nación de artistas y sabios arrebatados por la necesidad de actuar. De gente informada, formada y pensante; capaz de producir y de innovar; capaz de darse mecanismos de gobierno que garantizaran la paz, la libertad y la democracia; capaz de construir un país próspero y justo. Por eso había que hacerlo todo en todas partes; en la escuela, el trabajo, la calle y la casa; la salud de la nación dependía —y depende hoy— de que esos bienes beneficiaran a todos.

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La influencia civilizadora y formativa de las artes debía estar al paso de la gente. Se entregaron a pintores como Montenegro, Rivera, Orozco, Siqueiros, Charlot, Alva de la Canal, Revueltas, Enciso, Guerrero... los muros de edificios como los antiguos colegios de San Ildefonso, de San Pedro y San Pablo, y la sede de la propia Secretaría. Se impulsó el arte popular. Se dieron conferencias, clases de dibujo y pintura, recitales y conciertos en fábricas y plazas. Se pidió a los estudiantes que enseñaran a leer y a escribir a quienes no lo sabían, que eran casi noventa de cada cien mexicanos. Ochenta de cada cien vivían en el campo, en comunidades de muy pocos habitantes. Para alfabetizarlos, instruirlos, mejorar sus condiciones de higiene y salud, y su capacidad productiva, se crearon las Misiones Culturales. Se abrieron escuelas y bibliotecas rurales.

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Por encima de todo, porque Vasconcelos sabía que un lector puede multiplicar sus experiencias y seguir aprendiendo durante toda la vida, se pusieron millares de libros en bibliotecas, escuelas y librerías.

Muchos se compraron a editores privados. Los que faltaban se produjeron. (Escribió Vasconcelos: “¿Cómo íbamos a hacer para dar a los maestros los libros cuyo empleo se les recomienda? Se hace menester fabricar los libros, así como es necesario construir los edificios de la escuela”.1). La colección de Tratados y Manuales; la de Textos para la Escuela Primaria; los Folletos de Divulgación, con precios que iban de los 2.50 pesos de Las cactáceas en México, de Isaac Ochoterena, muy ilustrado, a los diez centavos del Silabario de Rafael Ramírez.

Cuatro títulos son emblemáticos. Lecturas para mujeres, a cargo de Gabriela Mistral; los dos tomos de Lecturas clásicas para niños, para poner en sus manos “las más bellas ficciones que han producido los hombres” y hacerlos lectores; la revista El Maestro, dirigida a todos —el maestro era la propia revista—, que se ocupaba de higiene y agricultura tanto como de publicar a los mayores escritores del país y del extranjero; y la serie de clásicos: alcanzaron a publicarse diecisiete volúmenes con obra de quince autores: Homero, Esquilo, Goethe, los Evangelios... a peso cada uno. Sus enemigos lo acusaron de dilapidar el erario poniendo a Platón en manos de analfabetos. “Nadie —contestó Vasconcelos— ha explicado por qué se ha de privar al pueblo de México, a título de que es pueblo humilde, de los tesoros del saber humano que están al alcance de los más humildes en las naciones civilizadas”.

Reconstruir la nación era asunto del maestro, el artista y el libro. Pellicer, Toledano, Torri, Cosío Villegas, Bassols, Palacios Macedo y otros se dieron a la tarea. Hubo a su lado intelectuales forasteros: el dominicano Pedro Henríquez Ureña, la chilena Gabriela Mistral, el peruano Raúl Haya de la Torre... El propio secretario salía a la calle, sábados y domingos, a repartir libros: para construir el país que soñaba nada era más importante que el libro.

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Aquello era demasiado bueno. El 30 de junio de 1924, Obregón aceptó la segunda renuncia —seis meses antes había rechazado la primera— de Vasconcelos, inconforme por los recortes que había sufrido el presupuesto de la Secretaría —de 50 a 25.5 millones— y porque el presidente quería a Calles como su sucesor.

Dos años y ocho meses después de haber iniciado su gestión, al dejar su puesto Vasconcelos, terminó la educación integral; nunca ha vuelto a serlo, sino en el discurso. Los departamentos de Bellas Artes y de Bibliotecas y Archivos desaparecieron.

La Secretaría quedó reducida a su Departamento Escolar. No hubo bibliotecas para las escuelas, y cuando las bibliotecas públicas conocieron un nuevo periodo de crecimiento, de 1983 a 2005 —pasaron de 351 a 7,010—, no fue para atender necesidades de los lectores sino del Departamento Escolar. El crecimiento de la Red Nacional de Bibliotecas Públicas en sus primeros veinte años tuvo como fin facilitar a los estudiantes de secundaria el acceso a los libros de texto y de consulta. Aun hoy, más de ochenta por ciento de las visitas a estos espacios son de estudiantes que acuden a hacer allí sus tareas; no de lectores.

Diego Rivera, La maestra rural (fragmento), 1923

Nuestras bibliotecas públicas han crecido de espaldas a la lectura. Así ha crecido nuestro sistema educativo. Muy pocas escuelas tienen una biblioteca verdadera; un espacio equipado, organizado y atendido por personal especializado, donde los alumnos aprendan a usar una biblioteca y se acostumbren a hacerlo. Las bibliotecas escolares del Programa Nacional de Lectura son colecciones de libros que se acomodan donde se puede y que comparten con las bibliotecas de aula todos sus defectos. Señalo dos: 1) cuatro quintas partes de sus títulos son obra de escritores, traductores, ilustradores, diseñadores y editores extranjeros; se desperdicia la oportunidad de que crezcan los artistas e intelectuales que, sin que importe su origen, viven y trabajan en México, y 2) las compras de estos libros se concentraron de manera delatora en unas cuantas editoriales, en la práctica todas extranjeras.

Vasconcelos, que tanto se equivocó —creía, por ejemplo, que repartir libros era suficiente para multiplicar los lectores—, sabía que la calidad de la educación se define por la calidad de los profesores, no por los aparatos que haya en las aulas. Y al decir aparatos me refiero en primer lugar a los libros mismos y a todas las otras piezas de información; a los objetos. No menosprecio los libros, ni las láminas, ni los mapas, ni las grabaciones, ni las indispensables Tecnologías de la Información y la Comunicación que, entre otras cosas, facilitan el acceso a los libros y a otros textos que se hallen en formato digital. Lo que quiero subrayar es que los profesores son mucho más importantes, y que esto no ha sido tomado en cuenta.

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La benemérita tradición editorial de la SEP, inaugurada por Vasconcelos, que produjo colecciones como Colibrí, SepSetentas, Letra y Color, Rincones de Lectura, fue cancelada en 2001. A partir de entonces la SEP ha abandonado la publicación de libros infantiles y juveniles a las fuerzas del mercado.

Compárese la situación de las bibliotecas de aula y las bibliotecas escolares con la de los equipos que elaboraron los dos tomos de las Lecturas clásicas para niños: una chilena y nueve mexicanos. Los textos del primer tomo fueron elegidos y adaptados por Gabriela Mistral (treinta y tres años en 1922), Palma Guillén (veinticuatro), Salvador Novo (dieciocho) y José Gorostiza (diecinueve). Los del segundo, por Jaime Torres Bodet (veinte), Francisco Monterde (veintiocho), Xavier Villaurrutia (diecinueve) y Bernardo Ortiz de Montellano (veintitrés). Las ilustraciones son de Roberto Montenegro (treinta y cinco) y Gabriel Fernández Ledesma (veintidós). Vasconcelos ya había cumplido cuarenta años. Julio Torri, que dirigía el Departamento Editorial, tenía treinta y tres. A pesar de las difíciles condiciones en que vivía México, a nadie se le ocurrió poner esta labor en manos de redactores, traductores, ilustradores, diseñadores y editores que estuvieran fuera del país. Entre otras cosas, había que aprovechar la oportunidad para formar a los profesionales del libro que México necesitaba.

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Cuando Ernesto Zedillo se hizo cargo de la Secretaría de Educación Pública, en 1992, consultó con diversos personajes qué podía hacerse para mejorar la educación. El eminente filólogo Antonio Alatorre, según lo contó después, le dijo lo siguiente:

Me eduqué en una escuela porfiriana completamente laica y extraordinariamente eficaz, como pude comprobarlo al seguir mi educación aquí en México. Mis compañeros, de distintos estados de la república, no habían tenido una primaria tan buena como yo. Ninguno había estudiado álgebra; ninguno sabía solfear; no tenían, ni de lejos, mis conocimientos de gramática, mi práctica en la lectura y en la escritura ni mi buena ortografía. Si esto me lo dio la escuela de un pueblo perdido en el mapa, que ni siquiera tenía carretera a Guadalajara, la solución de los problemas era fácil: bastaba imitar al Autlán de aquellos años y ponerles a los muchachos unos profesores tan buenos, tan conscientes de su papel, como la señorita Cuca y la señorita Magdalena, y al frente de cada escuela una directora como María Mares.

En mi casa, en Autlán, había libros que mis hermanos y yo leíamos, por ejemplo Genoveva de Brabante, Robinson Crusoe y la María de Jorge Isaacs. Pero fue la escuela la que más me sirvió. La primera hora, todos los días, era la de lectura en voz alta; y dos o tres veces por semana escribíamos algo, a veces sobre un tema señalado por la maestra, y a veces con tema libre (que era lo que más nos gustaba). Yo salí de Autlán a los doce años, y un día, años después, se me ocurrió hacer una lista de los libros que leí entonces, y recordé como trescientos títulos. Un caso como el mío (o como el de Juan José Arreola) era muy posible. Hoy es inimaginable.

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Aquellas señoritas Cuca y Magdalena, aquella directora María Mares con quienes estudió Alatorre, ¿de dónde sacaron todo lo que sabían y transmitieron a sus alumnos? ¿Dónde aprendió Alatorre la infinidad de cosas que llegó a saber? Lo aprendieron leyendo Genoveva de Brabante y Robinson Crusoe y María, esos cientos o miles de libros que Antonio y sus maestras siguieron leyendo a lo largo de sus vidas, incluidos los de texto; bien leídos; no para pasar los exámenes, sino para aprender. Pero sólo un lector autónomo, alguien que lee por el placer de leer, aprende de verdad a leer, y lo aprovecha cuando estudia.

Vladimir Volegov, La lectora

La solución de nuestros problemas educativos, como dice Alatorre, es sencilla. Lo que necesitamos son profesores lectores. Algunos lo son; haría falta que todos lo fueran.

Alguien dirá que los profesores leen y escriben todos los días. ¿No los convierte eso en lectores? No. Eso significa que saben leer y escribir, y que lo aprovechan en un nivel utilitario, para informarse y trabajar. Eso está bien, pero no basta para apropiarse de las experiencias y conocimientos que los lectores obtienen de cuanto leen, en especial de los libros.

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Un paréntesis: por largo tiempo México siguió siendo un país analfabeto, en el primer y más importante sentido de esta palabra. Llegamos a la mitad del siglo XX con más de la mitad de la población incapaz de leer y escribir. El gran paso adelante, el que redujo el analfabetismo a la proporción actual, de cerca de 9.5 por ciento, se dio entre 1980 y 2000. Somos un país recientemente alfabetizado; no debemos olvidarlo.

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Una cosa es saber leer y escribir. Otra es ser lector. Un lector hace lecturas utilitarias todos los días y, además, dedica cada día un tiempo a leer por el gusto de hacerlo. Hay otras diferencias. Me detengo en una: mientras leemos con propósitos utilitarios podemos mantener el umbral de comprensión en niveles relativa o escandalosamente bajos. Cuando leemos por placer —o por interés, que es una de las formas del placer—, esforzarse por entender se vuelve imprescindible. Un lector aprende pronto, aunque no lo verbalice, que sin comprensión no hay lectura.

Leer es empeñarse en construir la comprensión de un texto. Y ese esfuerzo desarrolla habilidades que permiten armar redes de conocimiento, integrar las emociones y las experiencias, y cultivar tres clases de pensamiento indispensables para todos: el pensamiento abstracto, que nos permite manejar ideas; el utópico, que nos permite imaginar lo que no existe, y el crítico, que nos permite poner en tela de juicio lo que dicen los demás y lo que decimos nosotros.

Un lector autónomo, que ha aprendido a leer por el gusto de hacerlo, es capaz de decidir qué le interesa leer. Un lector bien formado aprende a elegir.

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Basadas en procesos de diagnóstico y de análisis que hasta ahora nunca han sido suficientemente explicados ni atendidos, las reformas educativas se han multiplicado de manera cada vez más acelerada. Se han convertido en modos que una administración emplea para hacerse del poder. En las dos últimas décadas cada nueva reforma ha sido implantada antes de que se haya asimilado la anterior. Los docentes acaban por volver a los métodos y las estrategias tradicionales, que conocen bien y les permiten obtener los resultados que esperan.


Vladimir Volegov, Lectora

Aun en los casos en que estas reformas tienen una sólida sustentación teórica, nunca se ha encontrado el tiempo necesario para consensuarlas y justificarlas de modo convincente, ni para capacitar en su aplicación a los profesores, que por lo regular se encuentran en una clara desventaja académica frente a los expertos que las diseñan y que se regodean en hacerlas patentes.

Menciono un solo caso, en la asignatura de Español: hoy en día, para muchos profesores el planteamiento de que “la lectura no es un proceso únicamente visual”, premisa del programa de 1993, basado en el “enfoque comunicativo”, es aún extraño. Dos décadas después de su incorporación al programa, muchos docentes no se han apropiado del concepto de que en el proceso de comprender un texto el lector trabaja a partir de lo que sabe, de su experiencia: de la información no sensorial, no visual.

Para los docentes, lo más visible de las reformas son oscuros cambios de nomenclatura: las habilidades pasan a ser destrezas o capacidades o competencias, sin que esas diferencias sean significativas. Como parte de estas reformas, en el caso de Español, la Gramática ha desaparecido, la memoria es una facultad proscrita, y fueron retirados los libros de texto gratuitos de lectura, los únicos que permitían al maestro trabajar con el grupo completo, pues eran los únicos que tenían todos los alumnos; con los libros de la biblioteca de aula no hay manera de hacer una lectura colectiva. (Esta medida está siendo corregida con la antología del programa “Leamos mejor día a día”, del que hablaré adelante).

Aunque muchos profesores se esfuerzan por entender y adoptar la reforma en marcha, la mayoría está a la espera de que se anuncie la siguiente. Viven con el temor de que la actual termine por ser tan peregrina como las anteriores. La aceptan resignadamente, como la imposición que es.

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Un factor que explica la improvisación y el apresuramiento con que se han sucedido las reformas es que están gobernadas por los tiempos políticos y no por los tiempos académicos.

De conformidad con el Acuerdo Secretarial 384, el 27 de septiembre de 2006 se constituyeron los Consejos Consultivos Interinstitucionales de Ciencias, Español, Matemáticas e Historia. En 2007 se agregaron los de Lengua Extranjera, Geografía, Formación Cívica y Ética, Educación Física, Artes y Tecnología, y el Consejo Consultivo General. Los CCI, integrados por especialistas en las diferentes áreas del currículo de educación básica, se encargarían de analizar los planes de estudio y los programas, revisar los libros de texto, otros materiales educativos, y la práctica en el aula; mediante un trabajo colegiado expresarían sus opiniones y sus diagnósticos, y harían propuestas a la SEP.

En el papel, parecían tener la mayor utilidad. En la práctica, fueron una simulación: los tiempos en que se trabajó nunca permitieron que sus propuestas pudieran aprovecharse. Si varios de estos consejos aportaron trabajos importantes fue porque sus integrantes no se resignaron a ser postergados e hicieron público el resultado de sus análisis.

Los integrantes de los consejos revisaron los materiales de la reforma, que en ese momento ya había sido aplicada en una etapa piloto; los contenidos de los nuevos planes de estudio, de los programas, de “los libros de texto y otros materiales educativos”.

Durante poco más de dos años participé en el Consejo Consultivo Interinstitucional para la Asignatura de Español. Nunca hubo tiempo para tomar en cuenta sus observaciones. Siempre que recibimos materiales para su revisión, ya habían sido aprobados pues, alguna vez se nos dijo, había compromisos de tiempo que no podían aplazarse.

Albert Edelfet, Su hermana Bertha, 1881

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En los primeros meses de 2009, el Consejo de Español revisó los nuevos libros, los de la Reforma Integral de la Educación Básica, e hizo recomendaciones concretas.

Destacó el desfase que hay entre los cambios curriculares y la formación del magisterio, que “parece repetirse de modo cíclico”. Hizo ver que “una vez más se ha comenzado por la modificación del currículo que ha de seguir el alumnado, en lugar de empezar por la preparación de los docentes en formación y por la capacitación de los docentes en servicio”.

Señaló que las investigaciones del Instituto Nacional de la Evaluación de la Educación (INEE) fueron confiables y válidas, pero que no parecían haber sido tomadas en cuenta.

El INEE señaló que la articulación entre preescolar y primaria no es adecuada. Al egresar de preescolar, por ejemplo, los alumnos se encuentran en proceso de adquirir las nociones básicas de la lengua escrita, pero en el libro de primero de primaria desde un principio se les pide que escriban y lean como si ya dominaran la lengua escrita. Los alumnos de sexto tienen problemas graves de comprensión lectora, pero en los nuevos programas y libros no hay propuestas para prácticas lectoras.

Por otra parte, el Consejo detectó numerosos errores graves: los materiales no toman en cuenta la variedad cultural, lingüística y semiótica del país; limitan el lenguaje a los signos lingüísticos; carecen de estrategias que guíen “de modo preciso al alumnado y al magisterio, de acuerdo con un proceso de asimilación de los conceptos que este enfoque de prácticas sociales del lenguaje promueve”; no muestran los indicadores que los maestros deberán atender para evaluar los niveles de aprendizaje. Las actividades que proponen no corresponden a las que pide el programa.

El diseño editorial es muy deficiente. Los dibujos ocupan demasiado espacio; son estereotipados, desatienden la diversidad cultural del país y, desde un punto de vista semiótico, no se vinculan con los contenidos temáticos ni con los textos.

El Consejo pidió que se pospusiera la Reforma el tiempo necesario para rehacer los materiales. Que se produjeran nuevos materiales con un firme conocimiento de lo que son las prácticas sociales del lenguaje, y con la participación de expertos y maestros experimentados de todo el país para regionalizar los contenidos e incorporar la diversidad cultural del país.

Propuso que para el próximo ciclo escolar y los que fueran necesarios, se continuara trabajando con los materiales vigentes (1993 y 2000) y, en todo caso, que se creara un suplemento para esos materiales en el que se explicara el uso de prácticas sociales del lenguaje, para favorecer la articulación de la educación preescolar, primaria y secundaria con este enfoque sociocultural.

Como alternativa, el Consejo de Español propuso que se trabajara durante uno o dos años sin libros de texto y se aprovechara los que se habían hecho como libros auxiliares de actividades. Nada de esto fue atendido.

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Los demás consejos sufrieron la misma situación. El de Ciencias solicitó que se rehicieran los nuevos libros de primero y sexto de primaria —los primeros que se repartieron—, y que mientras tanto, se advirtiera a la población que tenían errores y omisiones. Tampoco estas peticiones fueron atendidas.

La mayoría de los consejos coincidió en sus conclusiones. Resalto dos: 1) La reforma se puso en acción precipitada e improvisadamente. 2) La formación de los profesores, que son los encargados de hacer realidad la reforma, no estaba vinculada con los programas actuales, de modo que no había manera de que los docentes tuvieran una comprensión adecuada de la orientación, alcance y exigencias del nuevo Programa.

El gran desafío —que permaneció sin respuesta—, como lo dijo Alatorre, era tener “profesores tan buenos, tan conscientes de su papel, como la señorita Cuca y la señorita Magdalena, y al frente de cada escuela una directora como María Mares”. Para mí, eso quiere decir profesores que sean lectores, capaces de seguir aprendiendo, adquiriendo nuevas experiencias al través de la lectura por placer, a lo largo de su vida.

“La formación de profesores, el mayor problema educativo en la enseñanza de las ciencias en la educación básica en México”, declaró la Comisión de Formación Docente del Consejo de Ciencias en un artículo publicado en el número 1 del Boletín... (octubre de 2008).

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Alexis Harlamoff, La chica de las flores, 1878

Antes de la actual reforma, una serie de espectaculares esfuerzos han pretendido mejorar la educación: el Programa de Modernización Educativa (1989–1994), el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992), el cambio de programas y planes de estudio (1993), la reforma de 2000... Todos ellos masivos y mesiánicos. Como si fuera posible mejorar la situación enunciando una promesa.

Promesas paralelas han sido las igualmente numerosas acciones para elevar el nivel profesional de los docentes: el Programa Nacional para la Actualización Permanente de Maestros en Servicio (Pronap), la instalación de Centros de Maestros en todo el país para apoyar al Pronap, la creación de la Carrera Magisterial —un programa de estímulos para los profesores—, exámenes para los profesores con el propósito de asignarles estímulos económicos, exámenes a los estudiantes de los profesores que participan en la Carrera Magisterial para evaluar su aprovechamiento, la “Biblioteca para la actualización del maestro”, numerosos cursos de actualización y de capacitación con duración, enfoques y contenidos diversos.

En la medida en que participar en estas acciones representa ingresos mayores para los maestros, comprobar que el curso se ha seguido pasa a ser lo importante, y el aprendizaje que haya dejado queda en segundo término.

Los Centros de Maestros se instalaron con la idea de ayudar a los docentes a ser mejores lectores y apoyarlos en su capacitación. Su núcleo es una amplia biblioteca con temas muy variados: lo mismo literatura, historia, ciencia, arte... que didáctica y pedagogía, más las obras incluidas en la bibliografía de los cursos que se siguen en los procesos formales de actualización.

A principios de 2007 cada biblioteca tenía unos doce mil ejemplares de más o menos tres mil quinientos títulos, muchos de los cuales difícilmente llegan a escuelas, librerías u otras bibliotecas en la mayoría de los 540 puntos donde los Centros se instalaron. Pero es difícil que los docentes se interesen en leerlos, pues en su mayoría no son lectores autónomos. En consecuencia, la inercia se ha impuesto y las bibliotecas son usadas para hacer la tarea, y no para leer por el gusto de leer.

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Repartir libros no basta para formar lectores. Los maestros han recibido libros. Lo que nunca se ha hecho es formarlos como lectores; desde la normal, como parte de su formación profesional.

Se da por sentado que, ya que los profesores saben leer y escribir, ya que todos los días leen y escriben, ya que son los encargados de que los alumnos aprendan a leer y a escribir —no de hacerlos lectores—, eso no hace falta.

El documento que explica la reforma educativa que hoy en día tratamos de asimilar, Reforma integral de la educación básica. Acciones para la articulación curricular 2007–2012 (RIEB), publicado por la Subsecretaría de Educación Básica y Normal en octubre de 2007, reconoce que:

Según los resultados de PISA 2003, que no son contrastantes con los de 2000, el nivel de conocimientos y habilidades de los jóvenes mexicanos de 15 años en matemáticas y lectura es significativamente inferior al nivel que tienen los de países desarrollados. En matemáticas, México se ubica por abajo de todos los países de la OCDE, sólo delante de Túnez, Indonesia y Brasil; en lectura es algo semejante, excepto que Brasil está un sitio más arriba.

Este documento describe una situación que hace falta remediar. Pero nunca supone que la solución se encuentra en la lectura. La de los profesores, en primer lugar, y enseguida la de los alumnos y las familias. La palabra lectura aparece una única vez, en la página 63, donde simplemente forma parte del nombre del Programa Nacional de Lectura, dirigido a los alumnos —no supone que los profesores puedan necesitarlo.

Antes de que siga adelante la caravana de reformas, la más urgente de todas, la reforma inaplazable, es hacer lectores a los profesores. Sin este cambio, será imposible entender, asimilar y aplicar las que vengan por delante.

Menos pedagogía y más lectura, me atrevo a decir. O, si se prefiere, a un lado de la pedagogía, con su mismo nivel de importancia, la lectura —la de textos ajenos a las obligaciones de estudio y trabajo, se entiende—. No se trata únicamente de que los profesores sepan más sobre los mecanismos y las estrategias, sobre la teoría y la historia de la lectura, aunque eso no haga daño, sino de que se conviertan en lectores asiduos y voraces, de literatura, historia, ciencias, antropología, política, y todo lo demás.

* * *

Quiero terminar esta reflexión con un llamado al optimismo. Quiero creer que los profesores y las autoridades educativas de México desean mejorar el nivel educativo, pues sin eso será imposible mejorar en todo lo demás. Para conseguir esa mejora hace falta tomar en serio el papel de la lectura, dentro y fuera de la escuela. Hasta ahora, el propósito de la educación básica ha sido alfabetizar —en el primer y más directo sentido de la palabra— a la población, y eso se ha conseguido. Saber leer y escribir es imprescindible, pero no suficiente. En adelante, la meta de la educación básica tendrá que ser formar como lectores a maestros, alumnos y familias.

Actualmente el mejor esfuerzo para conseguirlo es el programa “Leamos mejor día a día”, que en 2010 puso en marcha la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, y que actualmente se está extendiendo a los estados. Su propósito es proponer acciones que contribuyan a que las escuelas primarias puedan promover la lectura entre los alumnos, los maestros y las familias.

Iman Maleki, Niñas leyendo

Destaco las que me parecen más importantes.

Primera: una lectura diaria en voz alta, del profesor al grupo, de tres a cuatro minutos, al comenzar el día —o en alguna otra hora que quede señalada para esta actividad—. Para facilitarla, se han repartido entre los profesores y los alumnos seis antologías, una por cada grado, de primero a sexto de primaria, con 210 lecturas por volumen. Los textos reunidos son de diversos temas y géneros, y se ocupan muy especialmente de la formación del carácter y las actitudes de los alumnos; de los valores.

Esas lecturas están en su mayoría tomadas de los libros que se hallan en las bibliotecas de aula y en las bibliotecas escolares. Así los alumnos pueden fácilmente pasar de la breve lectura de cada día a los textos completos. Con esta actividad, tanto los alumnos como los profesores acumularán al menos doscientas lecturas por cada ciclo escolar, durante los seis años de primaria. Como se dice en la introducción a cada una de las seis antologías:

Es sabido que una de las más eficaces y sencillas maneras de acercar a los niños —y a los adultos— a la lectura es leyéndoles en voz alta, compartiendo con ellos toda clase de textos, lo mismo literatura que divulgación científica, historia, tradición; la lectura en voz alta, además, es el mejor modelo para que el alumno vaya descubriendo cómo se lee, cómo se le da sentido y significado a un texto.

Segunda: se han dispuesto los horarios de manera que se dedique a la lectura media hora al día, como parte del trabajo regular de las escuelas. Ese tiempo tiene un valor inimaginable: por primera vez, después de muchos años de buscarlo, se ha conseguido que la lectura de textos que no son los rigurosamente escolares se convierta en una acción cotidiana de la escuela, y deje de ser una actividad periférica.

Tercera: se dedican dos medias horas por semana a la escritura, actividad que debiera acompañar siempre a la lectura. La escritura es un proceso inextricablemente vinculado con la construcción del pensamiento y del conocimiento. Escribir significa expresarnos, comunicarnos y ordenar el pensamiento; poner a prueba lo que se sabe y hacerlo crecer.

Cuarta: “Leamos mejor día a día” pide a los padres de familia que dediquen veinte minutos al día a leer con sus hijos y a comentar con ellos lo que se lea. Para que pueda leerse en casa, los alumnos han recibido la antología, y pueden tomar prestados los libros de las bibliotecas de aula y escolares. A los padres se les recuerda que es importante, antes de comenzar a leer, preparar el ambiente, despertar el interés, explicar todo lo que permita comprender mejor el texto: no entender es la razón más frecuente para aborrecer la lectura. Igualmente, se les hace ver que es necesario, al terminar la lectura, conversar sobre lo que se acaba de ver; despertar la curiosidad o la capacidad de reflexión de los niños; relacionar lo que han escuchado con lo que viven dentro y fuera de la escuela.

Quinta: El programa incluye unas tablas que indican la velocidad con que los alumnos de cada grado deberían leer. Hay quien teme que esto pueda convertir la velocidad de lectura en la meta del programa. El peligro es real y debemos trabajar para que no suceda así. El programa insiste con claridad en que la meta de la lectura es la comprensión. Hace falta resaltarlo, y convencer a los padres de familia y a los profesores de que lo esencial de la lectura es que los niños entiendan lo que leen. El programa incluye en la tarea de formar lectores a las familias; la lectura es tan importante dentro como fuera de la escuela. Hay familias donde los padres no saben leer, o leen de manera deficiente. De cualquier modo, escuchar la lectura de los hijos, comentar con ellos las ilustraciones, convertir lo que se ha visto y leído en tema de conversaciones familiares —lo que ayuda a construir la comprensión de los textos y de las imágenes—, significa un enorme progreso.

* * *

La lectura es un instrumento esencial para la mayor parte de los aprendizajes que ofrecen la escuela y la vida. Es la puerta de entrada a la cultura escrita, sobre la cual se ha levantado nuestro mundo. Leyendo podemos aprender sobre cualquier tema, multiplicar nuestras experiencias y abrirnos oportunidades de desarrollo, lo mismo personal que comunitario.

Se busca que la escuela forme lectores que lean por voluntad propia; que descubran que la lectura es una parte importante de su vida y que, a través de la lectura, desarrollen el pensamiento abstracto, la actitud crítica y la capacidad de imaginar lo que no existe —recursos útiles en la política, el comercio y los negocios tanto como en la medicina, las comunicaciones y la poesía.

Esos lectores serán personas capacitadas para ser mejores estudiantes; el fracaso o el éxito escolares tienen una relación directa con las capacidades lectoras de cada alumno.

* * *

Todo esto comienza con los profesores, la pieza más importante del sistema educativo, la que puede darnos una educación de calidad, atenta a las necesidades cambiantes de nuestro mundo. Ayudarlos a hacerse lectores, a ser mejores lectores, es la reforma inaplazable. Sin ella, sobran todas las demás.

Agradezco a mis amigos Ileana Seda, Laura Nakamura, Alba Martínez y Josué Ramírez la lectura de este artículo. Naturalmente, los eximo de los juicios que en él se expresan y de los yerros que pueda contener.

Para leer la nota original, visite:

http://www.revistadelauniversidad.unam.mx/0312/garrido/03garrido.html

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Para leer la nota original, visite: http://www.revistadelauniversidad.unam.mx/autores/garrido_felipe.html


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